摘要：本研究通过自编《自闭症儿童非语言沟通能力评定量表》对6～18岁自闭症儿童和智力落后儿童的沟通能力加以评估。研究结果显示：(1)自编量表具有良好的信度和效度；(2)自闭症儿童表达性和接受性非语言沟通能力在沟通功能和沟通方式两个维度上的表现并非完全对称；(3)与智力落后儿童相比，自闭症儿童接受性非语言沟通能力在沟通功能和沟通方式两个维度上均呈现出显著的障碍。沟通障碍(包括语言和非语言沟通①障碍)是自闭症儿童的核心障碍之一。其中，非语言沟通能力是指在一定沟通环境中，沟通双方理解和表达非语言信息的能力，这些信息主要包括眼神、面部表情、体态、体触、副语言和不适当行为等；其中，体态包括手势和身体动作，副语言主要是指发音和音质，不适当行为包括刻板行为、不服从行为、发脾气、攻击行为和自伤行为等[1]。已有研究表明，自闭症儿童早期非语言沟通能力的发展可以在一定程度上预测他们今后语言能力的发展[2-4]。此外，一些研究也表明，自闭症儿童早期非语言沟通能力的发展也与他们的情绪调节能力和社会性发展有着紧密的联系[5-6]。虽然非语言沟通能力的发展对于自闭症儿童具有重要意义，但已有评估研究主要集中于对自闭症幼儿非语言沟通能力的评估，对年龄稍大的自闭症儿童较少涉及[7]。鉴于非语言沟通是各年龄段自闭症儿童都普遍存在的障碍并且大量自闭症儿童缺乏语言沟通能力或语言沟通存在障碍，探究年龄稍大自闭症儿童的非语言沟通能力则是必要的。本研究通过编制《自闭症儿童非语言沟通能力评定量表》，采用重要他人评定法，由家长和教师对6～18岁自闭症和智力落后儿童的非语言沟通能力加以评估，从而初步分析自闭症儿童非语言沟通能力的特点。在北京市海淀、宣武、西城、东城、崇文、丰台、顺义、通州、平谷九个区县的9所培智学校和1所开展融合教育的普通小学中采取整群抽样方式抽取6～18岁的自闭症学生和智力落后学生作为研究对象，由他们的父母或教师填写《自闭症儿童非语言沟通能力评定量表》。共回收325份量表，其中有效量表为283份，有效回收率为87.08%。这283份量表中，实际被评估的学生为218名。其中，有65名学生既有一份由家长填写的评定量表，也同时有一份由教师填写的评定量表；其余的153名学生均只有一份由家长或者由教师填写的评定量表。该有效回收量表的具体构成如表1所示。本研究的研究工具是自编的《自闭症儿童非语言沟通能力评定量表》。通过对国内外近年来有关自闭症儿童非语言沟通能力的文献梳理，该自编量表从四个维度考察沟通能力，分别是沟通方向、沟通功能、沟通方式以及沟通频率。这四个维度也是已有国外相关沟通能力评估工具中最常涉及到的维度[8]。表2呈现了该量表的整体框架。首先，根据沟通方向，从表达性和接受性两方面考察沟通能力；表达性强调儿童生成与输出沟通信息的能力，而接受性强调儿童理解与回应来自他人沟通信息的能力。其次，在表达性与接受性两个大方向上，分别考察两大类沟通功能：一类是工具性功能，强调通过信息的输出与输入直接影响他人或自己的行为；而另一类是社会性/情绪功能，强调通过信息的输出与输入开展社交或情绪方面的交流。具体而言，表达性方向上，工具性功能涉及儿童发出信息以传递自己的要求、拒绝，以及发出信息让他人知道自己最初所表达的意思未被他人正确理解(即表达沟通破裂)；社会性/情绪功能涉及发出信息以获得他人的共同注意、开展社会互动，以及传递自己的情绪。接受性方向上，工具性功能涉及儿童理解或回应他人所发出的要求、拒绝、以及沟通破裂的信息；社会性/情绪功能涉及儿童理解或回应他人所发出的寻求共同注意、开展社会互动以及情绪表达等方面的信息。再次，针对每一种沟通功能，都进而从沟通方式上加以考察。需要指出的是，虽然本量表主要考察儿童表达与理解各种非语言沟通方式的能力，但同时也对语言沟通方式(含图片)以及非语言和语言的整体组合沟通方式加以考察。此外，在接受性沟通方向上，所考察的沟通方式不涉及不适当行为，即不考察儿童对他人不适当行为的理解与回应。最后，对每一个考察项目从沟通频率上加以评定，采用四点计分，“从不”计0分，“很少”计1分，“经常”计2分，“总是”计3分。经过预研究的项目分析筛选项目后，最终的全量表共有145个项目，表2中也列出了在每一个沟通功能维度下的项目数和相应的分值范围。在信度方面，该量表具有较高的同质性(全量表Cronbach’α=.976)，接受性沟通能力(Receptive Communicative Ability，RCA)分量表的同质性信度(Cronbach’α=.974)要略高于表达性沟通能力(Expressive Communicative Ability，ECA)分量表(Cronbach’α=.947)。其次，根据教师和家长均有评定的65名学生的数据计算评分者一致性信度系数，结果表明，不同评定者在该量表上的评定结果是相对一致的(ICC=.565，p=.001)。总体而言，所编制的量表是可靠稳定的。在效度方面，本研究首先通过大量研究确定量表的基本框架，并分析与借鉴相关量表，量表编制完成后还请多位教师、家长、专业人员进行评判，从程序上保证了内容的代表性。此外，针对预设的12因子模型(即6种表达性沟通功能和6种接受性沟通功能)，采用LISREL8.51软件对全量表开展验证性因子分析，结果参见表3。从拟合指数RMSEA、NNFI和CFI上看，该模型有着较好的拟合，表明该量表具有一定的结构效度。为了探究自闭症儿童自身沟通功能和沟通方式的特点，采用重复测量方差分析，分别对自闭症儿童的6种表达性沟通功能、6种接受性沟通功能、9种表达性沟通方式和8种接受性沟通方式加以分析。各组方差分析的整体检验均极其显著，如表4所示。进一步的多重比较分析②表明，在沟通功能上，当只考察非语言沟通方式时，6种表达性沟通功能可以划分为两组，第一组包括表达要求(M=11.60，SD=3.96)、表达情绪(M=11.21，SD=3.10)、和表达拒绝(M=10.87，SD=4.06)三大功能，第二组则包括发起共同注意(M=8.71，SD=3.81)、发起社会互动(M=8.49，SD=3.61)和表达沟通破裂(M=8.05，SD=3.64)三大功能。第一组内各功能的均值都显著高于第二组内各功能的均值，而各组内的三种沟通功能的均值间并无显著差异。然而，将语言方式纳入后，表达要求的能力则变得极其显著地高于表达情绪的能力(t=1.580，p=.003)，发起共同注意的能力也变得显著地高于表达沟通破裂的能力(t=1.348，p=.013)。此外，当只考察非语言沟通方式时，6种接受性沟通功能按照能力高低可以分为三组。第一组是理解他人的拒绝(M=10.75，SD=3.44)，其均值显著地高于其他5种接受性沟通功能。第二组是理解沟通破裂(M=7.30，SD=3.78)，其均值显著地低于其他5种接受性沟通功能。第三组按照均值高低依次为回应共同注意(M=9.83，SD=3.93)、理解他人情绪(M=9.51，SD=3.40)、回应社会互动(M=8.74，SD=3.32)和理解他人的要求(M=8.22，SD=3.66)，这4种沟通功能都与理解他人拒绝和理解沟通破裂存在显著差异，组内相邻两种沟通功能间的能力均值无显著性差异，但组内非相邻两种沟通功能间的能力均值存在显著性差异。然而，将语言方式纳入后，理解他人的拒绝和回应共同注意之间的差异变得不再显著(t=.709，p=.240)，理解他人要求和理解他人情绪之间的差异也变得不再显著(t=.835，p=.167)。在沟通方式上，在表达性沟通方面，9种沟通方式按照均值大小可以分为三组。第一组为体触(M=9.79，SD=3.44)，其均值显著高于其他所有8种沟通方式。第二组包括语言(M=6.24，SD=4.64)和不适当行为(M=5.62，SD=3.97)两种方式，它们的均值间无显著差异，但均显著低于其他7种沟通方式。第三组按照均值大小顺序排列包括眼神(M=8.65，SD=2.15)、非语言方式组合(M=8.45，SD=3.96)、面部表情(M=8.12，SD=3.25)、发音(M=8.09，SD=3.61)、整体组合(M=8.00，SD=4.33)和体态(M=7.99，SD=3.12)，这5种沟通方式的均值间无显著差异，但均显著低于体触并且显著高于语言和不适当行为。而在接受性沟通方面，理解8种沟通方式的能力按照均值大小可以分为三组。第一组为眼神(M=7.62，SD=3.28)，其均值显著地低于其他所有7种沟通方式。第二组为面部表情(M=8.52，SD=3.09)，其均值显著高于眼神，但显著低于发音、整体组合、语言和非语言组合4种方式。第三组按照均值从大到小顺序包括发音(M=10.03，SD=2.69)、整体组合(M=9.91，SD=4.04)、语言(M=9.59，SD=4.25)、非语言组合(M=9.48，SD=3.85)、体触(M=9.33，SD=3.44)和体态(M=9.20，SD=3.09)，这6种沟通方式的均值间并无显著差异。总体而言，自闭症儿童表达要求的能力最好，但理解他人所表达的要求的能力则较低，但表达和理解沟通破裂的能力都最低。其次，语言对于自闭症儿童表达情绪、发起共同注意、理解他人情绪以及回应他人共同注意的能力可能存在特定影响。最后，自闭症儿童较常使用体触进行表达，而较少使用语言和不适当行为进行表达。此外，他们较难理解他人借助眼神和面部表情所传递的信息。在探究量表的结构效度时，多组验证性因子分析结果表明，自闭症和智力落后儿童组的因子结构具有等同性。因此，采用结构方程模型的均值结构模型③(mean structure models)[10]对自闭症和智力落后儿童沟通功能和沟通方式上的差异加以分析，简要分析结果如表5、6、7所示。表5沟通功能上跨被试类型均值结构模型分析的简要结果(仅非语言方式)表6沟通功能上跨被试类型均值结构模型分析的简要结果(含语言方式)表7沟通方式上跨被试类型均值结构模型分析的简要结果由表5、6和7可见，从沟通功能上看，在仅考察非语言沟通方式时，自闭症儿童在发起社会互动的能力上显著地低于智力落后儿童，在理解沟通破裂、回应共同注意、回应社会互动和理解他人情绪上的能力也显著地低于智力落后儿童，在其他表达性和接受性沟通功能上与智力落后儿童差异并不显著。然而，在纳入语言方式后，自闭症儿童在表达沟通破裂、发起共同注意和表达情绪这三种表达性沟通功能上也变得显著地低于智力落后儿童，但回应共同注意的能力则变得与智力落后儿童不存在显著差异。这说明，相较而言，自闭症儿童可能更少使用语言来表达沟通破裂、发起共同注意和表达情绪；通过语言或语言和非语言方式相结合的方式或许可以让自闭症儿童对他人发起的共同注意做出更好的回应。从沟通方式上看，自闭症儿童在用眼神、面部表情、体态、语言以及整体组合等方式进行沟通表达的能力上都显著地低于智力落后儿童，并且相对于智力落后儿童更经常使用不适当行为进行沟通，而在采用发音、体触和非语言组合方式进行表达上与智力落后儿童并无显著差异；此外，自闭症儿童理解他人各种沟通表达方式的能力均显著低于智力落后儿童。4.1.1表达性与接受性非语言沟通能力之间存在不对称无论是在沟通功能亦或沟通方式上，自闭症儿童表达性与接受性非语言沟通能力水平之间均存在一定的不对称性。也就是说，理解特定沟通功能或特定沟通方式的能力高并不代表表达相应沟通功能或用特定沟通方式进行表达的能力也高。在表达性非语言沟通方面，自闭症儿童采用非语言沟通方式实现工具性沟通功能(如表达要求、表达拒绝)的能力相对优于实现社会性情绪沟通功能(如发起共同注意、发起社会互动)的能力。体触是自闭症儿童最频繁使用的非语言沟通方式，眼神、面部表情、发音、体态则次之，而不适当行为的使用频率最低。然而，在接受性非语言沟通方面，自闭症儿童能够最好地理解他人以非语言沟通方式表达拒绝的信息，而最难以理解他人以非语言方式传递的沟通破裂信息。眼神是自闭症儿童最难以理解的非语言沟通方式，面部表情则次之，而相对较容易理解他人采用发音、体触、体态等方式传递的非语言信息。这一研究结果表明，自闭症儿童相对频繁地通过非语言沟通方式来表达要求和拒绝，也能较好地理解他人以非语言沟通方式所表达的拒绝信息，但较难理解他人仅以非语言沟通方式传递出的要求信息。此外，自闭症儿童能较好地通过体触(例如，靠近或远离他人等)进行沟通，也相对容易理解他人通过体触(例如，靠近、远离、拥抱等)、体态(例如，点指自己或事物、招手、伸手展示物品等)所传递的沟通信息。此外，他们虽然在理解他人通过眼神所传递的沟通信息上存在障碍，但他们自身还是可以相对较多地使用眼神来输出沟通信息的。最后，值得一提的是，尽管有关自闭症儿童不适当行为的研究颇多，但在本研究中家长和教师认为自闭症儿童最不经常通过不适当行为进行沟通表达。今后的研究可以采用更为客观的自然观察法来进一步验证不适当行为在自闭症儿童各种非语言沟通方式中的比重。与智力落后儿童相比，无论在沟通功能亦或沟通方式上，自闭症儿童在接受性非语言沟通能力上所呈现出的障碍要显著高于表达性非语言沟通能力上的障碍。具体而言，在接受性非语言沟通方面，自闭症儿童除了在理解他人的要求和拒绝上与智力落后儿童无差异外，他们在回应共同注意、回应社会互动、理解他人情绪以及理解沟通破裂上的能力均低于智力落后儿童。更为突出的是，自闭症儿童在理解他人各种非语言沟通方式(包括眼神、面部表情、发音、体态、体触以及非语言组合)上存在着普遍的障碍，无一例外均低于智力落后儿童。因此，在与智力落后儿童进行横向比较时，自闭症儿童在接受性非语言沟通能力上有着更显著的障碍，即较难理解他人通过各种非语言方式所传递出的沟通信息，尤其当这些信息旨在实现社会性情绪沟通功能的时候。今后的研究可以进一步探究接受性非语言沟通能力在自闭症儿童整体沟通能力发展中的作用，包括与表达性非语言沟通能力、接受性语言能力、表达性语言能力之间的相互作用关系及纵向发展联系。本研究还表明非语言沟通对于弥补自闭症儿童语言沟通上的障碍具有潜在意义。一方面，就自闭症儿童自身而言，他们使用语言进行沟通的频率较低；另一方面，相较于智力落后儿童，自闭症儿童更少使用语言来表达沟通破裂、发起共同注意、发起社会互动、以及表达情绪。因此，发展以体触为首的多种非语言沟通方式可能有助于补偿他们语言沟通能力上的缺陷，促进他们高级沟通功能的发展。这一点对于没有语言或者语言有障碍的自闭症儿童，以及语言尚未发展出来的自闭症幼儿而言，或许有着更为重要的意义。例如，走向他人、轻拍他人的肩膀两三下，并同时看着他人的眼睛进行目光注视，对于无语言的自闭症儿童来说可以是一种表达“要他人关注自己一下”的简单而有效的方式。对于有语言或者语言有限的自闭症儿童，在此基础上同时教他们说“嗨”或接近“嗨”的发音，整个沟通意图则会变得更为清晰和完整。再比如，当别人挡住自闭症儿童想要玩的玩具或想要吃的东西时，教他们用手轻轻推开别人的手或身体，并同时看着他人的眼睛进行目光注视，会是一种表达“要他人让开一下”的非语言沟通组合方式；对于有语言或语言有限的自闭症儿童，可以在此基础上教他们同时说“请让开”。这样的例子不胜枚举，关键在于理解沟通的本质在于尽可能有效准确地传递信息而非完全局限于语言上，尽管语言确实非常重要。今后的研究可以进一步探究自闭症儿童非语言沟通与语言沟通能力之间的相互作用。4.2.1开发针对自闭症儿童沟通能力发展的“双轴干预模型”基于该评估研究，笔者提出，可以尝试从沟通视角出发建立“双轴干预模型”以促进自闭症儿童沟通能力的发展。具体而言，双轴分别是：接受性沟通“表达性沟通、非语言沟通”语言沟通这两个维度。前者强调借助被动沟通的策略让自闭症儿童最终拥有主动沟通的能力；而后者强调根据儿童当前语言发展水平确定沟通干预在非语言到语言这一连续轴上的侧重点。一方面，理解是表达的基础，理解他人沟通的含义有助于自闭症儿童学会主动地做出自身的表达。当然，强调促进自闭症儿童从接受性沟通发展至表达性沟通，并不意味着所有沟通干预的重点和目标都聚焦于表达性沟通，毕竟接受性沟通(尤其是接受性非语言沟通)不仅是自闭症儿童的一个重要发展障碍，也可能是推进其沟通能力发展的重要突破口。因此，在设计与实施沟通干预时，应该在接受性和表达性沟通这一连续轴上找到合适的干预坐标。另一方面，非语言沟通和语言沟通是相辅相成、相互促进的一个完整系统，因此自闭症儿童沟通干预也应该是一个兼顾非语言和语言沟通并有所侧重的完整系统。例如，对于基本没有语言或只能发出类似语言的声音的自闭症儿童，在发展他们使用面部表情、发音、手势、身体动作等非语言沟通表达方式的同时，也有必要采用图片或言语生成设备(speech-generating devices)[11]教会他们逐步学会用抽象水平更高的方式表达自己的沟通需求。如何将这一“双轴干预模型”转化为具体的沟通康复课程并使之能够弹性化地并科学地服务于每一个自闭症儿童个体是未来研究的一个重要方向。若要切实促进自闭症儿童沟通能力的发展，需要有大量专业人员的参与。因此，笔者们认为我国高等院校或许有必要开发与建设沟通障碍这一学科，并逐步培养与储备相关专业人才。国外高等院校通常设有专门的沟通障碍系(Department of Communication Disorders)，也称沟通科学与障碍系(Depatment of Communication Sciences&Disorders)或言语病理听力系(Department of Speech Pathology&Audiology)。该系通常隶属于医学院(School of Medicine)或健康与人类服务学院(College of Health and Human Services)，并且与特殊教育系有着紧密的联系。从该系毕业的学生需要通过特定的资格认证后，方可从事实际的沟通干预与治疗。相较之下，我国沟通障碍研究和沟通障碍学科建设总体而言还处于发展中阶段，相关专业人才的培养在数量和质量上有待进一步提高。随着我国对特殊教育事业的日益重视，教育教学实际需求的日益紧迫，特殊教育学科自身发展的日益完善，诸多学科与特殊教育领域的日益结合，国际交流合作的日益紧密，在我国高等院校中开辟和建设沟通障碍学科并培养更多理论与实践并重的专业人才或许是一个重要的发展目标。鉴于沟通对于自闭症儿童的重要性，沟通的评估与干预不仅是必要的，而且也是一门值得深入探究的科学，有其一定的规律性所在。基于当前的评估研究，笔者首次提出“双轴干预模型”，以期对评估及干预实践提供另一种思路，并希望在今后的研究中得到进一步的完善。①根据沟通的信息类型，可以将沟通分为语言沟通和非语言沟通两类。其中，语言沟通传递的信息是以约定俗成的方式和规则而使用单词或词语的象征性符号；而言语是语言的一种实现形式。在本研究中，笔者将沟通分为语言沟通和非语言沟通，而不是言语沟通和非言语沟通。主要原因在于语言沟通的内涵要大于言语沟通，因而前者更能全面地体现沟通的内涵。需要指出的是，笔者将中文的“非语言沟通”翻译为英文的“nonverbal communication”，一方面是因为verbal的词根是verb，更强调的是单词词汇这样的象征符号，在本质上是与语言有更紧密联系的；另一方面是因为笔者目前还未找到更佳的英文翻译。②限于篇幅，详细原始统计数据结果可以从第一作者处获得。③均值结构模型也称作平均数结构分析，是多样本结构方程模型分析的一个特色，类似于典型的t检验或方差分析，用来检验不同样本间的平均数差异。其基本原理是在两个以上的多样本结构方程模型分析中，当因素恒等性存在的情况下，以其中一组为基准，输入各测量变量的平均数数据后，借以估计其他组的潜在变量的平均数高低，并可利用显著性检验来检验不组间的潜在变量平均数是否具有显著差异。1 8陈墨，韦小满.自闭症儿童非语言沟通能力研究述评.中国特殊教育，2013，(12)：36-422 Mundy P,Gomes A.Individual differences in joint attention skill development in the second year.Journal of Autism and Developmental Disorders,1998,21:469-4823 Murray D S,Creaghead N A,Manning-Courtney P,et al.The relationship between joint attention and language in children with autism spectrum disorders.Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,2008,23(1):5-144 Warreyn P,Roeyers H,Groote I D.Early social communicative behaviors of preschoolers with autism spectrum disorder during interaction with their mothers.Autism,2005,9(4):342-3615 JonesE A,CarrE G.Joint attention in children with autism-theory and intervention.Focus on Autism 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